我国专业舞蹈教育发展历程梳理：属性、需求、趋势及人才培养分析

作者：张文海，北京舞蹈学院教育学院副院长，教授，硕士研究生导师；靳金，北京舞蹈学院教育学院讲师

我国舞蹈学科的历史源头在于1951年中央戏剧学院的“舞运班”与“舞研班”。此后，经过长期发展，“舞蹈教育”最终于2018年被教育部正式纳入普通高校招生专业目录，成为一项独立的专业设置。本文系统回顾了舞蹈教育专业的演进轨迹，深入探讨了这一学科的跨领域特征、现实社会意义、未来发展方向以及学术研究空间，并着重剖析了当前阶段舞蹈教育工作者的培养规格与模式。

舞蹈教学存在两种理解方式。一种理解方式，涉及所有与舞蹈学习活动相关联的实践及其内在思想；另一种理解方式，则聚焦于舞蹈学科人才培养的完整框架，这个框架包含了舞蹈学科专门训练、舞蹈审美引导、面向大众的舞蹈推广等多个层面和不同阶段的教师培养，大学里舞蹈学科的教学方向属于这个框架之内。本文立足于“舞蹈教育”的狭义理解，回顾北京舞蹈学院各个阶段舞蹈教师培养的演变历程，明确“舞蹈教育”这一学科的范围、人才培育宗旨，并研究新时代舞蹈教育的前进方向以及人才培育的新途径。

一、舞蹈教育特设专业的设立：社会呼唤与学科发展的双重需求

二零二零年，中央办公厅和国务院办公厅共同发布了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》这一文件，其中阐述了以美育人的方向和意义，并进一步指出：到二零三五年，要基本建立起覆盖广泛、形式多样、品质优良的，具备中国独特特征的现代化学校美育体系。2022年４月，教育部公布了《义务教育艺术课程标准（2022年版）》这份文件，简称为“新课标”。舞蹈因此正式被纳入了国家义务教育课程体系，成为了义务教育阶段需要教授的内容。在国家的政策积极推动下，舞蹈教育事业展现出广阔的发展空间，未来可期。

新版教学标准的推行，对全国舞蹈教育工作者的数量与素质都提出了严峻挑战。资源分配不均，专职舞蹈教师数量严重不足，造成各地学校舞蹈教育水平参差不齐。以上海市闸北区为例，区内75所中小学开设舞蹈课的，只有5所学校配备专职舞蹈教师，其余学校要么聘请兼职教师，要么由音乐教师兼任舞蹈教学工作。当前舞蹈教师团队里，拥有舞蹈教育专业出身的教师并不多见，造成教学能力高低不一，舞蹈教育方面缺乏应有的标准与质量把控，学生练习成果难以确保。教学思想陈旧，办法不实用等状况，阻碍了教师整体能力的进步。本次调查，有314位学校舞蹈教师完成了问卷填写。这112位参与者的大学专业是舞蹈表演，这个比例占到了总人数的35.67%。另外，在参与问卷调查的人员中，有68位教师是舞蹈教育专业的，这个数字大约是参与问卷调查总人数的五分之一（见图1)。

舞蹈教育工作者的艰难处境，不仅在于教学职责的沉重负担，还在于教学心得难以转化为实践技能，教学技巧掌握不充分，教学内容理解不透彻等方面，这些因素都阻碍了教师专业水平的提升（见图2)。当前中小学舞蹈教育人才的不足和现实问题，促使我们必须重新思考舞蹈教师培养的目标与意义。

研究中国舞蹈高等教育的演变过程可以发现，虽然舞蹈教育很长时间内未被当作舞蹈学学科建设和规划中的独立学科对待，实际上它却已融入舞蹈学科整体，成为其中必不可少的一环。舞蹈教育为中国舞蹈事业输送了许多杰出的教育工作者。不过，常规的舞蹈学习途径多侧重于舞蹈内在学问和操作技巧的教授，把舞蹈教育工作者的训练当作表演专才成长过程的补充部分，偶尔甚至将其安排在次要位置，缺少依照教学法则对教师实施全面训练的重视。

舞蹈领域长期存在一个现象，那就是过分注重技艺训练，而忽视了文化内涵。表演者和教育者在这方面表现尤为明显，他们的实际操作能力普遍强于理论知识的学习，感性体验也远超对学科教育规律的把握。虽然目前国内许多大学和中专学校都增设了舞蹈课程，舞蹈从业者数量不断增加，许多舞蹈表演和编舞人才不断出现，但是，如果没有教育体系的有力保障和持续改进，以及教育理念与教学方法的不断革新和深入研究，舞蹈学科的未来发展将遇到重大困难。从舞蹈艺术持续繁荣的角度来看，这种情况无疑潜藏着严重问题。

当前形势下，北京舞蹈学院于2015年设立了教育学院，依据国家对于“德智体美劳”全面发展的育人目标，专注于为中小学及高等院校提供具备崇高道德品质、精湛艺术水平、开阔国际眼光和突破性思维能力的舞蹈教育工作者。2018年，舞蹈教育被教育部纳入普通高校招生目录，定位为特设专业，归入音乐与舞蹈学一级学科范畴。此举标志着舞蹈学科对国家文化战略与社会需求作出了积极回应。该专业的设立，既为舞蹈学科人才培育拓展了新途径，也清晰界定了舞蹈类院校与师范类院校在人才培养方面的各自角色和职责。二零二零年，北京舞蹈学院舞蹈教育学科获得省级一流本科专业建设资格，二零二一年，又成功获批国家级一流专业建设资格。到二零二四年七月，全国范围内开设舞蹈教育专业的高等学府数量已经突破十一个。国家层面的政策扶持以及舞蹈教育学科自身的进步，都能有效促进舞蹈教学水平的整体提高。

图１ 学校舞蹈教师专业背景占比

图２ 学校舞蹈教师对于现阶段工作挑战的排序

二、舞蹈教育专业发展的历史回溯

舞蹈教育学科于2018年以新增专业的形式被教育部纳入普通高校招生计划，但在中国舞蹈高等教育的历史沿革中，针对舞蹈师资培养的实践探索早在新中国成立之初就已开始。

1951年，根据文化部的安排，中央戏剧学院设立了两个培训班，一个是“舞蹈运动干部训练班”，也叫“舞运班”，另一个是“舞蹈运动干部研究班”，简称“舞研班”。这两个班分别由舞蹈家吴晓邦和崔承喜担任负责人。课程设置不再局限于单一技能，而是形成了包含舞蹈专业学习、音乐知识、文艺理论、文学水平、美术欣赏以及政治理论、创作活动等多方面的知识体系。这是中国近现代舞蹈教育领域的一个关键节点，重点打造了多种技能兼备的舞蹈专才，这些人既会表演，又懂教学，还能编舞，并且具备理论素养。特别值得注意的一项是，由朝鲜舞蹈家崔承喜负责，“舞研班”首次建立了包含专业学习、实际操作和文化底蕴三个层面的教学体系。她对传统舞蹈资源的归纳整理方式，特别是针对古典舞蹈、南方地方舞蹈等教材的编撰工作，为后来古典舞蹈学科框架的构建提供了关键支撑，很多学员从两个班级毕业，在北京舞蹈学校（现北京舞蹈学院）以及解放军艺术学院（现中国人民解放军国防大学军事文化学院）这些专业机构中，成为了舞蹈教师。“舞运班”与“舞研班”在专业舞蹈教育体系构建中，提供了决定性的人才支持，奠定了基础。

1978年，北京舞蹈学校转为北京舞蹈学院，着手建立符合中国国情的舞蹈大学学科框架。1980年，学院设立了专门的中国民族舞教育系，其中包含两个培养方向，分别是“中国古典舞教学方向”和“中国民间舞教学方向”，同时启动了首次本科招生工作，旨在研究舞蹈领域的专业人才培养办法。王伟，这位曾担任北京舞蹈学院副院长的80级舞蹈教育系学生，曾对那年中国舞教育专业的建立做过归纳。通过观察课程安排可以发现，当时已经尝试从多个角度来培养舞蹈教师的能力。例如，在“教学法”这门课里，授课的老师超过了十位，他们教授的内容非常丰富，既包括了古典舞、民间舞、芭蕾舞这些舞蹈种类，也涵盖了中专和大学不同阶段的教学内容，具体情况可以参考表1。这种办法能扩展学生的知识领域和教学观念,通过对比不同舞蹈类型,并设置多个阶段的课程,来达到这个目的,注重在对比中综合运用知识,从而改进自身的课程安排。

随着社会需要不断增多，北京舞蹈学院在1988年3月设立了社会音乐舞蹈教育系，这个系也称作社教系。张平教授在相关访谈里提及，李正一教授、吕艺生教授以及学院众多富有远识的师长们，通过对社会民众舞蹈现状与师资人才需求的深入考察，并审慎研判本院教育职能如何有效应对社会舞蹈活动的蓬勃兴起，怎样更全面地面向社会需求以拓展学科领域、提升教育质量等议题，确立了“融合古今中外、专注民众需求”的学科方向，明确了从群文幼师、企业文化等层面着手，逐步迈向社会化、规范化、学术化的发展路径。在那种思想指导下，社教系依托群文和幼师大专项目，于1994年首次招收了舞蹈师范本科学生，也就是校园舞蹈教育班。这一举措标志着专业艺术院校开始尝试培养普通舞蹈教育的师资力量。这个领域只招收过两届本科生，时间是从1994年到1998年，后来因为学科方向做了调整，就转向了国际标准舞，不过在其存在的那几年时间里，对于培养中国舞教师方面起到了关键作用。很多从那里毕业的学生，现在依然在中学和小学的舞蹈教学工作中扮演着带头大哥的角色。

由此看来，北京舞蹈学院在教师人才培养方面积累了丰富的历史经验，学科知识体系日益完善。涵盖了诸如中国古典舞、中国民族民间舞、芭蕾舞、国际标准舞、现代舞、编导以及舞蹈教育等多个领域，并且研究生课程建设也取得了显著进展。各个舞种、专业方向和教学层次形成了独特的学科特色。不过，舞蹈教育至今仍未成为一个独立的学科方向。舞蹈领域具有其独特性，因此，表演与编排领域长期以来都将肢体锻炼和情感传递视为核心教学目标。课堂实践中，依靠言传身教的方式进行指导，这对执教者的示范能力提出了非常高的标准，‘表演出色的往往能成为教师’这一观点在舞蹈界广泛被接受。这种状况导致，对于舞蹈教师的教育培养更侧重于个人经验的积累，而不是基于逻辑思维和科学方法进行系统性归纳总结。学科间的隔阂阻碍了不同领域知识的交流与整合，常规的舞蹈教学活动主要关注课堂上的动作组合设计、舞蹈技巧的剖析以及标准化的示范说明，却很少从教育学的角度去研究教师应具备的素质、授课的水平以及舞蹈教学所遵循的原则。采访社教系毕业生时，我们也得到相同看法：虽然那时已经明确了校园舞蹈师资的培养目标，但核心课程主要围绕多种舞蹈技巧和风格展开，却缺少教育学、心理学等基础教学知识，并且没有涉及教学对象、教学模式、规律等内容的课程。

这种课程安排的不足之处体现了专业艺术学府在某个特定时段的尝试。2000年北京市舞蹈学院转变为市属教育机构后，为舞蹈教学的专业化升级开辟了新途径。现在迫切需要搭建舞蹈核心理论与教育学科学说之间的顺畅桥梁，这既是过往经验的现代应用，也是打造中国式舞蹈教学体系的根本要求。

表１“教学法”授课教师与主要内容

（中国古典舞教育专业）

三、新时代舞蹈教育的转向

我国舞蹈高等教育持续进步，学科知识体系与课程安排日益精密，人才培育更加聚焦专业，不过这也造成了学科间界限明显。舞蹈人才的学术眼界和知识体系深度钻研陷入瓶颈，广度发展受限，不仅跨学科互动不够，同领域内也缺乏交流合作。当前舞蹈人才培养面临新形势，国家正积极推动高校“新文科”计划，这为舞蹈学科开辟了新思路，促使该领域走向跨学科整合，适应时代进步。

首先，“舞蹈教育”属于综合性学科。吕艺生曾这样说明“舞蹈教育”的性质：“它既是教育学科的一部分，也是舞蹈学科的一个类别。它的研究内容是舞蹈教育这种特殊的社会活动以及舞蹈教育的基本法则，涵盖普遍法则和特殊法则。”舞蹈教育的研究范围并不仅限于舞蹈学科内部探讨舞蹈教学的相关事宜。这种特性决定了学科发展要以舞蹈为根本，并且要依照教育科学的法则来推进。“舞蹈学”和“教育学”不能只是简单叠加，而是要彼此融合、彼此作用。舞蹈学科的发展必须紧密结合时代发展的需要，经济进步的状况，社会文化的变迁，教育思想的演变以及教育手段的创新。学术探讨应当大量借鉴教育、社会、心理、人类等领域的理论、发现及探究方式，超越学科局限，开阔探究范围，增强不同领域合作分析的本领，推动知识创造途径的多样化。

此外，舞蹈人才培养方向应在综合型、普及型范畴内，逐步向开拓型人才发展。吕艺生教授在其著作《舞蹈人才类型的历史演变》中指出：舞蹈人才的发展轨迹经历了双向型（H型）、独立学科型，而后发展为综合型和普及型，这是一个逐步演进的过程。他们提出“复合型”“通识型”人才概念，都是针对传统舞蹈教育培养模式过于单一和雷同的弊端而提出的。社会不断向前发展，舞蹈学科也在持续演进，这种单一的人才培养方式已经无法适应舞蹈教育对人才的新要求。郑泉水院士曾从创新需求角度阐述过X型人才的培育，这种人才不同于传统封闭、固守的A型人才，他们是在内在动力推动下，敢于追逐最富热情的目标，持续探索，不怕挫折，并且拥有开阔观念。未来从事艺术领域的人才，必须拥有X型人才所具备的创新特质和创新能力。

北京舞蹈学院舞蹈教育专业成长期间，有过关于舞蹈学科教育与舞蹈审美教育人才培育方向设定的讨论。实际上，这两种教育方式在舞蹈人才培育上并非互相排斥。精湛的学科教育容易确立标准与榜样，其艺术水准带动其他舞蹈人才培育方向；广泛性、群众性的舞蹈审美教育则更依赖具备全面能力的高阶舞蹈教师。专业性和全面性各有侧重，不过对教师教学能力的规定实际上是一致的。要充分运用学院七十年的教育积累和可用条件，归纳专业舞蹈人才培养的路径，依据舞蹈兼具艺术与社会功能的特点，达成专业与大众舞蹈教育人才培育的顺畅对接，促进两个培养方向间的相互配合和共同促进。

时代不断进步，交叉学科日益凸显，舞蹈教育研究领域需关注理论、视角及方法的革新，并给予充分关注，以适应新形势。近年来，新技术成为文科发展不可忽视的关键因素，其出现促使传统学术研究模式与范式发生转变。值得留意的是，北京舞蹈学院教育学院近年本科生的毕业论文里，常常见到诸如“新媒体舞蹈教学创新实践”“动作捕捉技术在舞蹈教学中的应用探索”以及“舞蹈动画生成技术及其教学实践”这类题目，这些题目都集中在新教育技术、高科技教学方式在舞蹈教学中的实际运用上。新技术的不断涌现，既改变了既有的知识架构，也推动了舞蹈教育研究手段的丰富。研究范式的拓展，有助于学科知识的积累和思想观念的革新，进而支持跨学科研究的深入，这既是舞蹈教育学科发展的责任，也是其当前前进的关键路径。

四、舞蹈教育专业课程建设的转型

课程体系是培养舞蹈人才理念的核心要素。现阶段，以“提升核心能力”为目标的教育思想为大学课程革新提供了动力和基础。面对新的教育趋势，高校不仅重新规划了课程布局和体系，还促使课程宗旨的侧重点慢慢从“知识学习”转向“个体发展”，更加关注学生独特的需求。课程安排正变得体系化，课程材料既寻求丰富性、独特性、整体性，也着力促进科学素养与人文素养的相互渗透和共同进步。

课程不是孤立于教育者和学习者之外的固定、单一路径的概念，而是教育者与课程、学习者与课程以及各类要素同课程展开的持续互动、彼此协调、深度整合的繁复体系。由此，在诸多学术探讨中，课程被理解为一种动态生成的现象。它的英文词汇“Curriculum”同样被阐释为“持续构建中的行进轨迹”。舞蹈教育是一门新出现的学科，其整体课程体系的构建正显示出一种不断变化、逐步形成以及丰富多样的特点。

北京舞蹈学院教育学院为舞蹈教育专业课程建设，着力打造舞蹈教育本科“A+4+B”课程框架，该体系经过精心设计，旨在全面提升学生的舞蹈素养和教学能力。“A”代表跨领域，在学科交叉的视野里，注重不同领域的知识整合，借助舞蹈同音乐、舞蹈同戏剧、舞蹈同科学等课程的综合，达成“舞蹈+”的宗旨，以此塑造文学与舞蹈兼备，综合素质强的专业人才。探索形成四种课程模块，即核心课程、基础课程、特色课程、辅修课程，明确舞蹈学科知识主体地位，注重身体与思维训练相结合，着力提升学生人文综合素养，激发艺术创新能力。依据当代舞蹈教育对人才的基本要求，教育学院融合舞蹈演出、创作及学科长处，着力提升舞蹈教育工作者的实际操作水平与整体能力：开设“舞蹈学科知识”“舞蹈教学心理”“舞蹈教授方法”等关键学科，压缩“舞蹈基础训练”“舞蹈即兴与设计”等常规项目，同时增加“音乐体感”“教师表达与沟通”等专门学科，旨在健全舞蹈教育学科的课程安排。末尾的“B”意指床边教学，其本意是医学领域的临床指导，突出动手训练的关键作用。舞蹈教育学科的目标是推动学习者实现从“学子”向“园丁”的身份过渡，把理论知识转化为实际操作技能。这一理念在舞蹈教育学科近些年着力打造的“舞蹈教学理论与教学活动”课程中得到明显印证。

这门课程是重点学科，目的在于让学生了解舞蹈教学的基础准则和运作模式，学会舞蹈教学的具体做法和技巧，以便能高效率且精准地执行舞蹈教学职责。课程内容包括讲解教学法的基本概念，并辅以不同舞蹈类型的专业课堂观察和实际操作，以此帮助学生学习并灵活运用舞蹈教学的理论知识与实践能力。从整体素质提升的角度出发，教学的目标是培养舞蹈领域的杰出人才，课程中融入了舞蹈教学活动策划、作品编排、教学效果评估等核心技能，同时配备大量的舞蹈教学实践环节，以此全面增强学生舞蹈教学方面的综合能力，并促进其专业素养的持续进步。

结语

北京舞蹈学院在新时代的学科发展过程中，必须以舞蹈艺术本身为根本，联系国家文化发展整体规划，清楚认识舞蹈教育的多领域融合特点，重新设计“专业技能提升加上文化内涵熏陶”的人才培养计划，扩大教育研究的范围，寻找一条适合中国实际情况的舞蹈人才培养路径。

着眼于将来，舞蹈教育的优质进步要着力增强三个方面意识：首先，学科意识，要在人文与科学结合中夯实理论基础，建立有说明力也便于操作的我国舞蹈教学理论框架；其次，行动意识，要促进教学方法的革新；再者，责任意识，要依据当前社会需要，深入理解舞蹈人才培养的社会意义。只有这样做，才能实现从“精深钻研”到“服务社会”的转变，让舞蹈教学获得更全面更深入的提升。